“España en crisis”

Existe un enfoque sociológico, fundamentalmente crítico, para el que los problemas sociales –y sus soluciones- no son meros reflejos de una realidad externa, sino el producto de una construcción. Es ésta una perspectiva que suele irritar a los empiristas, es decir, a aquellos que, como ocurre en el chiste, tienden a confundir la distancia que media entre Alcalá y la Luna y Alcalá y Lepe, y que como solo creen en lo que ven terminan por afirmar que la ciudad onubense esta más lejos que la luna. Gentes de poca fe teórica que se postran a los pies de la inmaculada percepción ahora mancillada con los datos de la crisis económica que asola España, a Europa y al mundo. Resulta evidente que los años de esplendor no fueron tales y que para entender la crisis actual tenemos que saber cómo estábamos antes de que comenzara. En efecto, antes de que la cifra de parados llegara a los tres millones de parados, en España entre 6 y 7 de cada 10 trabajadores se encontraban en situación de precariedad laboral. Para echarse a llorar hoy, a la calle ayer.
A este respecto, Navarro, Tur y Campa analizan la situación de la clase trabajadora en España, los verdaderos protagonista del drama de la crisis, a partir de partir de datos procedentes en su mayoría de la OCDE y del informe The State of Working America 2008/2009 (El Viejo Topo. Enero 2009, pp. 120-133). El panorama es desolador, pero desde hace años.
Treinta años después del inicio de la democracia, España continúa a la cola de la UE-15 en su desarrollo económico y social. No sólo el desempleo en todos los grupos educacionales es mayor (excepto en los estudios básicos) que el promedio de la UE-15 y que la mayoría de países de la comunidad, es que España es uno de los países más desiguales de la UE-15 y, por ende, de los que tiene mayor nivel de pobreza. Entre los tres factores que, según los autores, explican esta realidad destaca la escasa capacidad redistributiva del Estado debida, a su vez, a la escasa progresividad fiscal y el bajo gasto público (el más de la UE-15, 19,8% del PIB, mientras que el promedio la UE-15 es 27,5%). Siendo esta, por tanto, la gran asignatura pendiente de nuestra joven democracia: la ampliación de la base tributaria que incluye, sin ningún género de dudas, el control del enorme fraude fiscal.


VICENTE M. PÉREZ GUERRERO
10 de febrero de 2009

“Vendrán más años malos y nos harán más ciegos” .

“Y vendrán más años ciegos y nos harán más malos”, decía Don Rafael Sánchez Ferlosio en 1993, y los años se empeñan en darle la razón. En este sentido, el año 2009 empieza mal. Mal lo tienen al empezar el año, por no hablar de los palestinos, los millones de personas que han perdido ya su trabajo en el mundo. Mal, las decenas de millones que lo perderán pronto. Mal, ese casi millar de familias que, según Caritas, en Alcalá de Guadaíra, “viven en extrema pobreza” (El Correo de Andalucía, 24/12/08).
La ceguera, en este caso, se halla en todos los que piensan que la oposición propietario/proletario se disuelve en el magma de las clases medias. Cierto es que ya no se da la dualización social clásica propia de la sociedad de clases del XIX y gran parte del siglo XX, pero simplemente porque superponiéndose a ella encontramos una nueva situación tripartita compuesta por los integrados (trabajadores fijos), precarios (trabajadores eventuales) y los excluidos (o desahuciados). Pero ciegos todos los que ante el consumo compulsivo propio de las fiestas navideñas tienden a pensar en la inexistencia de aquella. Porque ceguera es la de aquellos que al negar la sociedad de clases niegan la existencia de desigualdades sociales, cuando estas no solo persisten sino que incluso aumentan.
La realidad es, tal y como hace ver Cáritas para Alcalá, que cada vez son más los trabajadores precarios o eventuales, es decir, parados de larga duración que sólo gracias a los servicios públicos y a la beneficencia evitan la exclusión. Precisamente el reto que la crisis económica plantea a las clases medias de los países ricos es si están dispuestas a sufragar la cobertura de los servicios sociales básicos que el llamado Estado del Bienestar presta a los nuevos pobres, garantizándoles incluso los niveles de consumo socialmente adecuados a los patrones del momento, es decir, no sólo pagándoles los recibos de agua y luz pendiente de pago, sino más, por ejemplo, los regalos de reyes de los niños. O bien terminar por excluir a una cada vez mayor parte de la población y afrontar el riesgo de poder garantizar el orden social.
El reto, en definitiva, del mañana es saber de quién será. Aunque, “el mañana me parece”, dice Ferlosio, “no es nadie sino de la catástrofe”.


VICENTE M. PÉREZ GUERRERO
7 de enero de 2008.

"Encuestas y escuelas"

“Encuestas y escuelas”.

La encuesta La Situación de los profesores noveles de 2008 (El País, 9/10/08), realizada a partir de una muestra de 1.600 profesionales por la Fundación SM y la OIE, que dirige Álvaro Marchesi, viene a confirmar lo que ya sabíamos, que más de la mitad de los docentes de educación obligatoria dicen que los alumnos de generaciones anteriores no sólo se portaban mejor en clase sino que incluso sabían más.
Si bien es cierto que lo verdaderamente preocupante de esta afirmación no es lo que los profesores digan acerca de sus alumnos y sí el modo en que esto puede repercutir en el modo de trabajar en clase, hay una cuestión en relación con las encuestas, aún si cabe, más preocupante. Esta no es otra que el valor mediático cada vez mayor que se les da a las encuestas estadísticas, a pesar del sesgo conservador que implican. A este respecto, J. Ibáñez nos advierte que las encuestas estadísticas sobre cuestiones ideológicas conllevan un posicionamiento del entrevistado sobre la cuestión, por lo que este tiende a inclinarse a responder de acuerdo con aquella opinión que cree goza de mayor aceptación dentro de su propio medio social. De forma que la respuesta se encuentra así condicionada y carece, por sí misma, de valor científico.
Como carece de valor científico comparar la conducta y los conocimientos de los alumnos escolarizados en secundaria en estos tiempos con los de antes. En primer lugar, porque hasta 1990 no se inicia en España la obligatoriedad de estudiar hasta los 16 años. En segundo lugar, porque habría igualmente que recordar que en los ochenta no obtenía el título de EGB el 20% del alumnado. Que en BUP sólo se escolarizaba una parte de la población, social y académica seleccionaba, a pesar de lo cual cerca del 13% abandonaba el primer curso y otro tanto el segundo. Que el problema era aún mayor en la Formación Profesional, de forma que en la FP1 fracasaba más de un 50%.
Por todo lo cual, parece evidente que se impone partir de donde cada uno está y puestos a comparar alegrémonos de que al menos ahora, hasta los 16 años, todos tienen legalmente las mismas oportunidades.


VICENTE M. PÉREZ GUERRERO
12 de octubre de 2008

"Niños asesinos"

“Todo ángel es terrible” (Elegías de Duino. R. Mª. Rilke)
“Niños asesinos”

Una gripe mal curada me ha tenido encerrado en casa más días de lo normal para estos casos y para mi edad. Demasiado tiempo viendo televisión basura, no hay otra, con el lamentable asesinato de Marta del Castillo de fondo. Simplemente, fatal.
El niño asesino de otros niños es real. Con todo el desorden lógico y el desastre emocional que nos pueda causar. “La fatalidad”, con toda su trascendencia, la desveló el gran Darío en su poema "Anagke": Dios reconoció tarde “que cuando creó la paloma no debía haber creado gavilanes”.
Sin embargo, la categorización del problema es una construcción social. Quiero con esto decir que todas las partes interesadas en el crimen –la familia de Marta, los medios de comunicación, la policía, y, definitiva, la sociedad en general- estamos deseosos de representarnos las razones del crimen, incluidos los propios asesinos a fin de lograr coartadas. En este sentido, la construcción de la personalidad del asesino confeso como desviada parece dar sentido a la sin razón debido a una familia desestructurada (abandono paterno, madre violenta y discapacitada), al fracaso escolar.... Una imagen que, por otra parte, puede trazarse fácilmente en los informes que los expertos daban a los periódicos, y, sin ninguna medida, en la televisión.
Ahora bien, tenemos que estar atentos, porque las clasificaciones pueden cambiar nuestras valoraciones respecto a las implicaciones y por más que se pretenda no todos los asesinos tienen unas circunstancias ajustadas a eso que los expertos llaman “desviadas”. Por el contrario, esta asociación simple y recurrente entre familias “desestructuradas” y desviación de la conducta considerada normal no hace sino, en definitiva, crear una imagen de la delincuencia de la que, casualmente, una parte de la sociedad parece estar inmunizada.
Muy posiblemente muchos de esos que solicitan con urgencia la cadena perpetua, incluso, la pena de muerte, crean sentirse libres de tales penas por el simple hecho de no compartir las circunstancias del autor y autores de semejante barbarie. Sin embargo, debemos estar atentos pues en el origen de una conducta desviada no tiene porque haber factores socioeconómicos, se dan fundamentalmente otros de los que no estamos libres ninguno, puesto que, en fin, “todo ángel es terrible”.

VICENTE M. PÉREZ GUERRERO
8 de marzo de 2009

"Mi Instituto" (I)

“Mi Instituto” (I)

Recuerdo que cuando empecé mis estudios de bachillerato en Alcalá no había más instituto que el Cristóbal de Monroy. Solo los mayores y los de mi edad reconocerán el valor que todavía por entonces, a mediados de los ochenta, tenía ir al instituto. Como quiera que yo fuera un chaval de 14 años era incapaz de valorarlo. Sin embargo, recuerdo vivamente, como una imposición, el empeño de mi padre de que hiciera bachiller en lugar de la FP como yo quería, sin duda influenciado por el proceder de la mayoría de mis vecinos y amigos, y mi padre, por la credencial que le suponía al título de bachiller y luego a la universidad de cara al mercado laboral y, sobre todo, por algo más difícil de medir pero para él incluso más importante y que tiene que ver con la distinción del saber.
Recuerdo que aún no era consciente de que mi situación no era para nada excepcional, y, de que mis prejuicios respecto al tipo de alumnado que allí me encontrarían poco tendrían que ver con la imagen que desde el barrio y con quienes yo me relacionaba me había ido forjando. Como no podía ser de otra manera terminé juntándome con aquellos que, como yo, entendían de un modo particular la relación entre cultura popular y escolarización. Evidentemente, eso que llamo cultura popular era común al resto del alumnado por entonces abundantísimo del Monroy, téngase en cuenta que llegó a tener tres turnos (diurno, tarde y nocturno). No así la lectura y práctica que de ella hacíamos. Para nosotros, la cultura popular implicaba acción contra la imposición que era como entendíamos la escolarización... Para muchos de los profesores con los que comparto claustro, aquella realidad era otra y afirman que los alumnos de entonces, con muy pocas excepciones, reconocíamos el valor que en sí mismo el bachillerato representaba. Se da la circunstancia que la mayoría de los alumnos de entonces que han terminado dedicándose a la enseñanza piensan igual, aunque es cierto también que éstos no eran precisamente el tipo de alumnado que solía ir a la contra. En mi opinión, en cambio, el alumnado de entonces no era mejor que el de ahora, y no más que diferente, como lo son los profesores y, de hecho, lo es el propio instituto. En este sentido, recuerdo con alegría el magnífico salón de actos del Monroy convertido hoy en un improvisado y destartalado salón deportivo para... moldear borriquitos con chándal.


VICENTE M. PÉREZ GUERRERO
8 de marzo de 2009

“Mi Instituto” (y II).

Ser profesor donde se fue alumno resulta ser una experiencia un tanto “esquizofrénica”, pero en todo caso muy interesante si a uno le interesa, evidentemente, reflexionar sobre lo que se hace en la escuela. A este respecto, se produce a veces una intolerable, pero difícilmente evitable, disonancia entre lo que uno conoce y lo que le obligan a contar y termina haciendo por convenciones legales y las rutinas de funcionamiento propias de los centros escolares. Unas rutinas que terminan impregnando al profesor novel hasta imponerse, no sólo por el hecho de que éste termina creyendo que las cosas de la escuela son y han de ser como ve que hacen, dicen y piensan los del gremio, sino, sobre todo, porque sólo actuando de este modo puede preservar a la vez su propia estima y reputación ante sus colegas. A este respecto, en la columna anterior llamé la atención sobre el tópico de la bajada del nivel de los alumnos de la ESO respecto al anterior bachillerato. De forma similar se plantea la historia de los contenidos escolares como un camino recto de empobrecimiento. Lo cual sin duda puede ser cierto, pero no tiene porque deberse a la supuesta bajada de nivel y, tal vez, a que, en no pocas ocasiones, los reformadores han introducidos elementos curriculares más retrógrados y rancios que los que pretendían superar.
A modo de ejemplo, resulta proverbial comparar los contenidos a los que quedó reducida la tan cacareada asignatura de “Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos”, tras la polémica mantenida con la jerarquía católica, con lo que se enseñaba en clase de Ética en los ochenta. A mayor abundamiento, en el año académico 1987-88, cursando 2º Bachillerato en el IES Cristóbal de Monroy tuve la gran suerte de tener a un profesor de Ética, Don Romualdo, cuyas clases se apoyaban en un texto, que aún conservo, excepcional. Elaborado por J. Osés y L.C. Rueda (Editorial Lasser) se trataba de un Dossier de Temas del tipo: “La sexualidad: aspectos éticos”. “Matrimonio y familia. Divorcio. Aborto”; a partir de la lectura de fragmentos de textos de autores clásicos como La Revolución sexual de W. Reich, Sexo y temperamento en las sociedades primitivas de M. Mead, El origen de la familia, de la propiedad privada y del Estado de F. Engels, etc. En fin, lo cierto es que un manual así resultaría hoy, dada la mojigatería dominante, absolutamente intransitable como, por cierto, lo son los pasillos del primer ciclo de la ESO del Cristóbal de Monroy.


VICENTE M. PÉREZ GUERRERO 12 de mayo de 2009

"Familias y rendimientos escolares"

“Familias y rendimientos escolares”.

Aniquilado todo atisbo de dar con un pronóstico positivo en relación con la educación en España, nos aferramos, más los que pensamos que no es verdad todo lo que de la escuela se dice que los que creen que en la escuela todo tiempo pasado fue mejor, a los datos de cualquier estudio que nos haga creer que lo que en ella acontece puede ser objeto de una explicación científica, e incluso, de ésta extraerse propuestas de intervención que la hagan mejor.
En este sentido, en los últimos días algunos medios han recogido los resultados de dos estudios que ponen de relieve la relación determinante que el nivel cultural familiar tiene en los resultados escolares de los alumnos. En uno de ellos, Educación y familia: los padres ante la educación general de sus hijos en España, dirigido por V. Pérez-Díaz, según se recoge en El País (24/04/09), se plantea que por encima del nivel socioeconómico de los padres es la actitud de la familia respecto de la escuela lo más determinante en los resultados escolares de los hijos. Por su parte, las conclusiones del estudio de FIES (Fundación de Investigación Educativas y Sindicales) en Escuela (21/05/09), realizado a partir de más de 2.500 encuestas a alumnos asturianos de Secundaria y Bachillerato de las tres redes educativas existentes, no hace sino confirmar la correlación estadística anterior, advirtiendo de la necesidad de actuar de manera preferente sobre aquella población de alumnos que debido a su procedencia social tienen un mayor riesgo de abandono y fracaso escolar.
Uno se aferra, pero sabe de la complejidad del tema y de la necesidad de vigilar la presunción de que exista una apreciación única y exclusiva de lo que el éxito y/o el fracaso sean, como cuáles sean los medios para lograr lo primero y evitar lo segundo, y, en definitiva, si me pongo estupendo de una única concepción del mundo. En este sentido, en su estudio clásico sobre tal asunto, Lahire, La raison des plus faibles. Rapport au travail, écritures domestiques et lectures en miliexus populaires (1993), llamaba la atención sobre cinco rasgos de las familias a considerar a la hora de ponderar su grado de influencia sobre el rendimiento escolar: las formas familiares de la cultura escrita, condiciones y disposiciones económicas, el orden moral doméstico, las formas de la autoridad familiar y los modos familiares de inversión pedagógica.
En fin, dos nuevos estudios para hacernos reflexionar y actuar, destinados, no tengan duda, al olvido.